光明日?qǐng)?bào)記者 晉浩天 光明日?qǐng)?bào)通訊員 王子玥

　　最近，本不是什么新事物的大學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂登上熱搜——長(zhǎng)春某高校一個(gè)學(xué)生發(fā)布視頻說(shuō)，自己在翻轉(zhuǎn)課堂上體驗(yàn)不佳。翻轉(zhuǎn)課堂要求學(xué)生上臺(tái)講課，她感覺(jué)僅靠自學(xué)知識(shí)點(diǎn)很難都能弄明白，更希望回歸傳統(tǒng)課堂、正常寫(xiě)作業(yè)。

　　視頻發(fā)布后，有老師也留言表示不喜歡這種模式——耗費(fèi)更多精力不說(shuō)，還可能耽誤正常教學(xué)進(jìn)度，若不是學(xué)校要求教學(xué)創(chuàng)新，自己并不愿意采用。

　　究竟啥是翻轉(zhuǎn)課堂？杭州師范大學(xué)中國(guó)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究院教授羅志敏解釋道：“翻轉(zhuǎn)課堂是一種‘以學(xué)生為中心’的教學(xué)模式，打破了傳統(tǒng)‘教師講、學(xué)生聽(tīng)’的被動(dòng)模式。這一教學(xué)模式與學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力密切相關(guān)。目前，翻轉(zhuǎn)課堂在國(guó)內(nèi)高校應(yīng)用比較廣泛，但從實(shí)踐成效看，該模式并非適用于所有課程，專(zhuān)業(yè)核心課的應(yīng)用效果優(yōu)于專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課。”

　　翻轉(zhuǎn)課堂如何才能更好地服務(wù)于課堂教學(xué)，真正彰顯其實(shí)效？記者展開(kāi)了采訪。

　　翻轉(zhuǎn)課堂離不開(kāi)科學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施

　　記者在采訪中了解到，當(dāng)前高校在翻轉(zhuǎn)課堂上最常見(jiàn)的做法，是教師圍繞課程內(nèi)容布置匯報(bào)主題，學(xué)生以小組或個(gè)人方式查資料、上講臺(tái)分享所學(xué)感悟。

　　提及翻轉(zhuǎn)課堂，蘭州某高校化學(xué)專(zhuān)業(yè)大四學(xué)生王馳祿有許多感觸。他說(shuō)：“印象最深的，是大二《有機(jī)化學(xué)》課上第一次做翻轉(zhuǎn)課堂匯報(bào)。任務(wù)本身不難，但為了講得通俗易懂，我查了不少文獻(xiàn)，了解了很多相關(guān)前沿知識(shí)，并在語(yǔ)言表達(dá)上花了很多心思。匯報(bào)結(jié)束后，老師細(xì)致地指出了我的問(wèn)題和不足，比如文獻(xiàn)引用格式、機(jī)理圖片標(biāo)注等。那次經(jīng)歷，我既鞏固了專(zhuān)業(yè)知識(shí)，也鍛煉了表達(dá)能力，覺(jué)得很值！”

　　東北某高校控制工程專(zhuān)業(yè)研究生李俊也有相似感悟。他曾在本科課程《科技創(chuàng)新與思維方法》中主動(dòng)擔(dān)任自動(dòng)駕駛專(zhuān)題匯報(bào)小組組長(zhǎng)�；叵肫饋�(lái)，他頗感自豪：“我認(rèn)真修改、潤(rùn)色小組的匯報(bào)作業(yè)，確實(shí)加深了對(duì)知識(shí)的理解和記憶。”在與組員不斷溝通的過(guò)程中，李俊也學(xué)會(huì)了如何更好地調(diào)動(dòng)大家的積極性，合理分工。練習(xí)次數(shù)多了，李俊逐漸總結(jié)出一套屬于自己的方法，讓他在每次匯報(bào)時(shí)都能從容應(yīng)對(duì)。

　　“翻轉(zhuǎn)課堂本質(zhì)上是一種創(chuàng)新的教學(xué)模式。雖存有各種變式，但其核心理念均為：學(xué)生課前自定步調(diào)學(xué)習(xí)、識(shí)記、理解知識(shí)點(diǎn)，由教師在課上通過(guò)診斷共性問(wèn)題、組織協(xié)作探究、解決復(fù)雜任務(wù)等，幫助和引導(dǎo)學(xué)生提升運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高階能力�！苯�西科技師范大學(xué)教育學(xué)部教授劉雁伶解釋道。

　　劉雁伶表示，相較于傳統(tǒng)課堂，翻轉(zhuǎn)課堂可以讓學(xué)生獲益更多�！爱�(dāng)然，這離不開(kāi)科學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施。真正有效的翻轉(zhuǎn)課堂，可以實(shí)現(xiàn)教學(xué)組織形式從‘先教后學(xué)’到‘先學(xué)后教’的‘翻轉(zhuǎn)’，推動(dòng)學(xué)生角色從‘被動(dòng)接受’到‘主動(dòng)構(gòu)建’、教師職能從‘知識(shí)傳遞’到‘支持引導(dǎo)’、學(xué)習(xí)空間從‘標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一’到‘差異化支持’的‘翻轉(zhuǎn)’，最終完成培養(yǎng)目標(biāo)從‘掌握知識(shí)’到‘發(fā)展高階能力’的‘翻轉(zhuǎn)’。”

　　翻轉(zhuǎn)課堂需“翻”過(guò)這些坎兒

　　“盡管翻轉(zhuǎn)課堂理念被廣泛認(rèn)可，但實(shí)施效果呈兩極分化：少數(shù)學(xué)生參與討論，多數(shù)學(xué)生保持沉默；主動(dòng)學(xué)習(xí)者獲得感強(qiáng)，被動(dòng)學(xué)習(xí)者收效甚微；部分學(xué)生高階能力顯著提升，部分學(xué)生連基礎(chǔ)知識(shí)都未掌握�！比A北電力大學(xué)經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院教授張金良如是說(shuō)。

　　北京師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院副教授王振也坦陳，翻轉(zhuǎn)課堂在實(shí)施過(guò)程中確實(shí)存在一定落差和錯(cuò)位�！耙皇菍W(xué)生能力與模式要求之間的落差：翻轉(zhuǎn)課堂的前提假設(shè)是‘學(xué)生自學(xué)能力強(qiáng)’，但很多學(xué)生并沒(méi)養(yǎng)成預(yù)習(xí)習(xí)慣。二是教師培訓(xùn)與角色轉(zhuǎn)型之間的落差，教師從講授者變成設(shè)計(jì)者、引導(dǎo)者，若轉(zhuǎn)型不當(dāng)，就很有可能致使課程核心技能不易被學(xué)生很好地掌握。三是評(píng)價(jià)體系與教學(xué)創(chuàng)新之間的錯(cuò)位，如果最后還是以‘期末一張卷’衡量學(xué)生，這種高投入的‘過(guò)程性學(xué)習(xí)’就很難被重視�！�

　　被采訪學(xué)生不約而同地提到小組合作困難、“搭便車(chē)”現(xiàn)象普遍的問(wèn)題。態(tài)度消極的成員主動(dòng)邊緣化，課前預(yù)習(xí)、課中展示、課后復(fù)盤(pán)等任務(wù)往往落在少數(shù)人身上，壓力遠(yuǎn)超傳統(tǒng)課堂。

　　東北某高校護(hù)理學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生林曉對(duì)此深有體會(huì)。她曾與三名同學(xué)組隊(duì)完成《內(nèi)科護(hù)理學(xué)》匯報(bào)作業(yè)。組員以“不會(huì)查文獻(xiàn)”“沒(méi)時(shí)間準(zhǔn)備”為由，把前期所有工作都推給林曉。她只好獨(dú)自查資料、分析護(hù)理診斷、做PPT。匯報(bào)前一天，她把準(zhǔn)備好的材料發(fā)到群里，無(wú)人回應(yīng)。次日課堂展示，同組同學(xué)連高血壓分級(jí)這類(lèi)基礎(chǔ)問(wèn)題都答不出來(lái)，老師認(rèn)為全組“毫無(wú)準(zhǔn)備”，給出的分?jǐn)?shù)中等偏下。這令林曉十分沮喪。

　　四川某高校心理學(xué)研究生羅渝認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂的效果有限，大部分學(xué)生實(shí)際上只記住了自己負(fù)責(zé)那部分內(nèi)容，“很多同學(xué)只關(guān)心自己匯報(bào)，不認(rèn)真聽(tīng)別人的。跟不上進(jìn)度，知識(shí)掌握碎片化，還有人用AI生成報(bào)告，成效甚微。”

　　劉雁伶表示，部分高校教師對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂核心內(nèi)涵認(rèn)識(shí)不到位，在課前缺乏對(duì)學(xué)生的深度引導(dǎo)，將課堂淪為“學(xué)生輪流講課”的淺表展示，“翻轉(zhuǎn)”的優(yōu)勢(shì)并未得到充分發(fā)揮，教學(xué)活動(dòng)被停留于形式上的“翻轉(zhuǎn)”。羅志敏也指出，有些教師對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂不滿，源于“耗費(fèi)精力”與“考核不公”：課前課后投入大，但績(jī)效考核體系沒(méi)跟上，回報(bào)與投入不成比例，嚴(yán)重挫傷積極性。

　　AI助推，翻轉(zhuǎn)課堂發(fā)揮應(yīng)有效能

　　“說(shuō)是減輕課堂負(fù)擔(dān)，可課前要花大量時(shí)間準(zhǔn)備，比原來(lái)更累了”“老師默認(rèn)我們課前都學(xué)會(huì)了，但其實(shí)我沒(méi)完全學(xué)會(huì)，課上討論就跟不上……”質(zhì)疑聲的背后，問(wèn)題究竟出在哪兒？

　　劉雁伶表示，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式被廣泛應(yīng)用于高等教育，其優(yōu)越性已在國(guó)內(nèi)外多個(gè)教改項(xiàng)目中得到驗(yàn)證，但其常態(tài)化推廣效果受多方面因素影響。靈活的學(xué)習(xí)環(huán)境、以學(xué)生為中心的教學(xué)文化、教師的指導(dǎo)效能等因素，都可以借助新技術(shù)賦能。

　　劉雁伶建議要“精學(xué)精練”，摒棄學(xué)生“課下看視頻、課上當(dāng)主演”的機(jī)械模式，課前可借助人工智能精準(zhǔn)推送核心知識(shí)微課、微材料，并附“學(xué)習(xí)清單”明確任務(wù)，控制學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)，同時(shí)注重引導(dǎo)學(xué)生自我規(guī)劃而非被動(dòng)接收；課堂時(shí)間通過(guò)案例研討、項(xiàng)目協(xié)作、典型任務(wù)等活動(dòng)幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)升華，發(fā)展高階能力。

　　“新技術(shù)是翻轉(zhuǎn)課堂推行的重要支撐，可以助推翻轉(zhuǎn)課堂發(fā)揮應(yīng)有效能。”羅志敏說(shuō)，真正的智慧教學(xué)，應(yīng)當(dāng)依托包括人工智能在內(nèi)的技術(shù)，構(gòu)建“課前—課中—課后”全流程技術(shù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)閉環(huán)。同時(shí)，可以借助AI技術(shù)實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)評(píng)價(jià)，避免過(guò)程性評(píng)價(jià)流于形式，引導(dǎo)學(xué)生從“功利化”學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向?qū)φ娌艑?shí)學(xué)的追求。

　　王振表示，好的技術(shù)應(yīng)該是“無(wú)感的”，它應(yīng)融入現(xiàn)有的教學(xué)流程，自動(dòng)記錄、自動(dòng)分析、自動(dòng)推薦。“學(xué)情數(shù)據(jù)、行為數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)分析的最終目的，是讓教師更有信心、更有依據(jù)地做出教學(xué)決策。有價(jià)值的翻轉(zhuǎn)課堂可以把教師從重復(fù)性、低價(jià)值的勞動(dòng)中解放出來(lái)，讓他們有更多時(shí)間和精力去激發(fā)好奇心，提供情感支持，引導(dǎo)價(jià)值判斷，培養(yǎng)批判性思維�！�

　　“不同學(xué)科知識(shí)特點(diǎn)與認(rèn)知規(guī)律存在顯著差異，翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)因‘課’制宜�！绷_志敏建議，學(xué)校需建立分類(lèi)適配機(jī)制，基礎(chǔ)課以教師講授為主、局部應(yīng)用“翻轉(zhuǎn)”；研討課、實(shí)踐課以教師講授為輔，深度應(yīng)用“翻轉(zhuǎn)”。

　　“與此同時(shí)，應(yīng)進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)績(jī)效考核制度，激發(fā)教師改革動(dòng)力。學(xué)校應(yīng)為教師提供實(shí)質(zhì)性的支持和激勵(lì)，讓教師的教學(xué)付出得到認(rèn)可和回報(bào)。同時(shí)加強(qiáng)相關(guān)培訓(xùn)，提升教師的技術(shù)應(yīng)用與教學(xué)設(shè)計(jì)能力，使技術(shù)真正服務(wù)于教學(xué)�！绷_志敏說(shuō)。